Kriitilise mõtlemise edendamine sekkumise kaudu didaktilises üksuses

Uuringud, mis on esitatud katseid täiendada muid haridusvaldkonnas kriitilise mõtlemise kogemusi.

Ehkki kriitiline mõtlemine on olnud eelmise sajandi üks olulisemaid hariduslikke eesmärke (Dewey, 1910; hariduspoliitika komisjon, 1961), on koolide ja koolide instituutides seda tüüpi mõtlemise suurendamiseks veel palju nõudmisi ning vähe on vähe. läbi viidud sekkumised.

Kutsume teid edasi lugema selle psühholoogia rea ​​artikli kohta Kriitilise mõtlemise edendamine sekkumise kaudu didaktilises üksuses Teabe ohkamise kohta sotsiaalteaduste kohustuslikus keskhariduse tudengites.

1. Teoreetiline raamistik
2. Mida täpselt mõistab kriitiline mõtlemine?
3. Kontseptuaalne lähenemisviis
4. Meetod
5. Materjalid
6. Protseduur
7. Andmete kavandamine ja analüüs
8. Arutelu

Teoreetiline raamistik

Arvestades tänapäeva ühiskonna omadusi, on vaja kiiresti ja tõhusalt sekkuda Mõte ja töötleb oskusi (Kannud, 2000; Terenzini jt., üheksateist üheksakümmend viis; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick ja Klopper, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters ja Waterman, 1982; Toffler, 1980), mis on vajalik teabe taastamiseks, korraldamiseks ja kasutamiseks (Marzano ja Arredondo, 1986).

Inimeste esitamise teabe plahvatus on üks olulisemaid põhjuseid, miks autorid nagu Beltrán (1996) ja Halpern (1998) on kindlaks teinud. Suured edusammud pakuvad väga lühikese aja jooksul suures koguses teavet ja igasuguseid. Ja see näitab uuringuid, mis toimub.

Muñoz jt (2000) leidsid, et 90 % E õpilastest.S.Kumbki. Nad ei kasutanud kriitilist mõtlemist Ei koolis ega teie igapäevaelus.

Ameerika Ühendriikides on fakte, mis hirmutavad koolides kriitilise mõtlemise tava. Lister (1992) leidis, et 78 % naistest ja 70 % meestest luges horoskoobi, uskudes, et see on neile kirjutatud. Kennedy jt. (1991) otsustasid, et huvi personaalarvuti õpetamise vastu on tingitud tõenditest, et Ameerika õpilastel ei arenda mõtlemisvõimet, konkreetsetes aspektides, nagu näiteks esemete hindamine, mis nõuavad kriteeriumide, tekstianalüüsi või kaitset kohtuotsuse või vaatepunkti kaitsest. Paulus (1990) otsustab, et on oluline, et personaalarvutite valdkond laieneks kõigile distsipliinidele ja see suureneb aastate jooksul järk -järgult. Ainult sel viisil on tulemused sotsiaalselt olulised. Messer ja Griggs (1989) väitsid, et 99% õpilastest usub asjadesse, mida ei saa kontrollida, näiteks kummitused, telepaatia, Bermuda kolmnurk ..

Sama järelduse jõudsid riikliku hariduskomisjoni (1982), Baron ja Sternberg (1987) ja Steen (1987): õpilaste protsent, kes soodustavad oma paremat mõtlemisoskust, väheneb ".

Haridusliku arengu riiklik mõrva (1981) teatas, et "vähesed õpilased võiksid ülesannetes anda midagi enamat kui pealiskaudse vastuse ja parimad vastused näitasid väikseid tõendeid PC -strateegiate väljatöötamise ja probleemide lahendamise kohta", ",".

Riiklik hariduse tipptaseme komisjon rõhutas, et "umbes seitsmeteistkümneaastane üliõpilasel ei olnud eeldatavaid kõrgema järgu oskusi".

Nagu võis täheldada, järeldavad uuringud Enamikul õpilastel pole piisavat mõtlemist ja õppimisoskust, mis õigustab veelgi seda oskust edendavate uurimiste realiseerimist.

Seetõttu on tõestatud (Siegel 1990), et huvi arvuti vastu on ilmnenud mitmel põhjusel: kõrgema järgu mõtlemisoskuse puudumine õpilaste vahel ja vajadus, et nad saaksid kriitiliselt mõelda, kui leitakse, et maailm tänapäevased nõudmised ja osaledes täielikult demokraatlikus elus.

21. sajandi parim haridus peab põhinema kriitilise mõtlemise õppimisel, mõtlema kriitiliselt, mõtlema autonoomselt. Youngi (1980) sõnul, kui õpetajad kasutavad sobivaid õppekavameetodeid ja materjale, suurendavad õpilased oma arvutioskusi. Selle idee oli juba 1954. aastal määranud Dressel ja Mayhew, kuna nad tuvastasid viis personaalarvutite oskust ja juhtisid uurimist, mis näitas, kuidas kooli õppekava ja strateegiaid saaks välja töötada arvuti suurendamiseks. Feldman ja Newcomb, nad rääkisid ka sellest teemast.

Mida täpselt mõistab kriitiline mõtlemine?

¿Millised on aspektid, mis iseloomustavad inimest, kes mõtleb kriitiliselt?

Kriitilise mõtlemise on määratlenud mitmed autorid Dressel ja Mayhew (1954), McPck (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade ja Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 (1988) (1988) ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), kuid kõige konsolideeritud määratlus ja vastuvõetud on see, mille on teinud Ennis (1985), milles kriitiline mõtlemine on mõeldud nagu ratsionaalne, nagu ratsionaalne, peegeldav mõtlemine, mida teha või uskuda. Tunnistatakse, et selles määratluses on mitmetähenduslikkus, kuid see on see, millel on kõige vähem ebatäpsused ja see hõlmab termini kõige olulisemaid aspekte, seega on see kõige aktsepteeritum.

Kriitiline mõtlemine on seda tüüpi mõte, mida iseloomustab käitlemine, ideede omandamine. Nende peamine funktsioon pole ideede genereerimine, vaid nende üle vaadata, neid hinnata ja mõista, mida mõistetakse, töödeldi, suhtleb muud tüüpi mõtte kaudu (verbaalne, matemaatik, loogiline ...). Väga selgitav on analoogia, mida Stratton (1999) kasutab kriitilise mõtlemise ja raamatukogudes kasutatava andmeprotsessori süsteemi vahel. Raamatukogud on raamatuideede komplekt, ajakirjad, ... korraldatud arvutitöötlussüsteemi kaudu. Tal pole oma ideid, vaid korraldab ja suunab raamatutes, ajakirjades sisalduvaid ideid ... sarnaselt kriitilise mõtlemise suunab nende üle ülevaate, hindamise ja ülevaatamise kaudu muud tüüpi mõtteid ideid.

Kriitiline mõtlemine on moodustatud nii oskuste kui ka sätetest, nagu autorid nagu Ennis (1986), Halone (1986) ja Halpern (1989), muu hulgas on muu hulgas näidanud.

Kui see süveneb veelgi, võib seda öelda Inimene, kes mõtleb kriitiliselt, on see, kes, Pauluse (1992) sõnul omab:

• Vaimne iseseisvus: omada sätteid ja kohustusi autonoomselt mõelda, mõelda enda peale.
• Intellektuaalne uudishimu: On valmisolek maailma mõista.
• Intellektuaalne julgus: Olge teadlik vajadusest suunata ideid, uskumusi, vaateid, ..., mille kaudu on meil tugev negatiivne emotsioon.
• Intellektuaalne alandlikkus: Teadke meie enda teadmiste piire.
• Intellektuaalne empaatia: Olge teadlik vajadusest ette kujutada, nende mõistmiseks paika panna.
• Intellektuaalne terviklikkus: Tunnistada tõe vajadust moraalsetes ja intellektuaalsetes normides, mis on kaudsed meie käitumisotsustes või teiste seisukohtades.
• Intellektuaalne visadus: hea käitumine ja teadlikkus tõe vajadusest ning intellektuaalsest eesmärgist hoolimata raskustest, takistustest ja pettumustest.
• Omab Usk mõistusesse: Inimeste suurenemine nende endi järelduste vastuvõtmisel nende ratsionaalsete teaduskondade arendamise kaudu, järelduste mõistlik kirjeldus, et mõelda sidusaks ja loogiliselt, veenda teisi põhjuste kaudu ja muutuda mõistlikuks, hoolimata inimese sügavatest takistustest Meele seoses sellega, mida me teame.
• Tegusid täpselt: on hea eelsoodumus ja teadlikkus vajadusest käsitleda kõiki ebatõenäolisi vaatepunkte. See on võime arutada, ilma et oleksite oma tunnete või huvide või tunnete, kogukonna või rahva huvide või huvid. Tähendab intellektuaalsete normide järgimist, viitamata meie endi või grupi edusammudele.

Üks kirjeldas nii kirjeldatud määratlust kui ka omadusi, on vaja kindlaks teha, kuidas seda tüüpi mõtteid selles uurimistöös on mõistetud, see tähendab, milline on see positsioon, mida ta hõivab, ja milline on lähenemisviis, mis on kasutatud.

Kontseptuaalne lähenemisviis

Üks kirjeldas nii kirjeldatud määratlust kui ka omadusi, see on vajalik määrake, kuidas seda tüüpi mõtteid on mõistetud Selles uurimisel, see tähendab, mis on positsioon, mida ta hõivab, ja milline on lähenemisviis.

Kõige uuenduslikuma sekkumisprogrammi realiseerimiseks on Beltráni (1996) läbi viidud õppestrateegiate klassifikatsioon, mis kujutab kriitilist mõtlemist õppimisstrateegiana, mis on osa isikupärastamisprotsessidest, koos loova mõtlemise ja ülekandega muu hulgas.

Kriitiline mõtlemine, Nagu iga õppimisstrateegia, areneb see ka tehnikate sarja kaudu. Sel juhul on valitud neli olnud: kallutatud teabe tuvastamine, sokraatlik arutelu, poleemika ja kogemuste analüüs.

Nende tehnikate väljatöötamiseks on viitena võetud Beltráni strateegia juhendamise mudel (1996). See mudel (didaktiline üksus või tüüpi õppetund) põhineb selliste teoreetikute ideedel nagu Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar ja Brown, Rosenshine ja Zimmerman ja Shunk.

Sellel on peamiselt konstruktivistlik alus, kuna see püüab seda indutseerimise kaudu tasakaalustamatuse ja kognitiivse konflikti juurde majutuse õppimisel (Edelstein, 1992).

Sellel on järgmine struktuur: Sissejuhatus (Eesmärgid ja metafoor), õpetamine (Strateegia selgitus kolme tüüpi teadmiste kaudu), Modelleerimine, praktika, kokkuvõte, ülekandmine ja hindamine (Vt lisa).

See tähendab, et õpetaja tutvustab võimet: see määratleb või palub õpilastel seda määratleda, pakutakse õppimise eesmärki ja keskendub õppetunnile. See aitab õpilastel olla vaimne komplekt oskuste täitmiseks (Beyer, 1991). Õpetaja selgitab protseduuri ja reegleid või standardeid, milles see võime koosneb. Seejärel näitab, kuidas oskusi kasutatakse ja rakendatakse, nii et õpilased harjutavad võimet, kajastavad ja hindavad seda, mis toimub, kui see on tehtud, ja nende kasutatavat teed. Lõpuks proovige oskused üle vaadata ja proovige seda teha teistes olukordades, edastage see muudesse kontekstidesse (Nisbett 1990). Väga oluline aspekt, mida rõhutada, on see, et õpilane on peategelane ja õpetaja on vahendaja, õppija juhendaja. On proovitud, et õpilane oleks aktiivne, et osaleda omaenda õppimisel.

See strateegia võimaldab õpilastel: oma mõtlemist paremini tunda, suurendada õpetatava võime teadlikku kontrolli, ülioluline mõtlemisoskuste õppimiseks (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal ja Chipman, 1984, Broen jt, 1981).

Kommenteerige, et didaktilise üksuse väljatöötamiseks järgnenud skeem põhineb ka arengul või arengul, mis Fogarty (1993) sõnul järgib mõtlemisoskusi (oskuste omandamine, tähendused, rakendus ja ülekanded).

Neljast väljatöötatud didaktilisest ühikust, üks iga ülaltoodud tehnika kohta on rakendatud ainult üks, kallutatud teabe tuvastamine.

Enne kui kommenteeritakse vastu võetud lähendust, on usutakse, et see toob esile rea aspekte, mille aluseks on sekkumisprogramm (uuenduslikum):

• Erinevat tüüpi teabeallikate kasutamine, olgu see siis ajaloolised tekstid, reklaamid, hobid ... mis tähendab, et seda oskust kasutatakse kontekstides, milles katsealused liiguvad.
• Et õpetamismudel on otsene või juhtiv ja induktiivne (Beyer, 1990), nagu kirjeldatud, õpetamismudeli selgituses, varem. Mõlema õpetamismudeli kasutamine hoiab ära õppimisel monotoonsuse, sisu parima kohandamise, ... osutades, et kuigi õpetamismudel on juht, ei tähenda see palju vähem, et peategelane ja õppimise ainus näitleja.
• Pakutakse äärmiselt üksikasjalikku tegevuskava, praktilist juhendit (Hudgins, 1977), et vältida ainult sellele teemale ütlemist ¡Tegutsema!.
• Arvesse on arvesse võetud nii sätteid kui ka kriitilise mõtlemise oskusi.
• Koostöö strateegiaid on kasutatud, arvestades nende pakutavaid suuri eeliseid: Arutatud teema suur säilitamine, suurenenud hoiakud õppimise kaudu, suurenenud võimalused kõrgema järgu infotöötluseks ja suurenenud inimestevahelised suhted rühmaliikmete vahel (Johnson ja Johnson, 1986).

Seoses kriitilise mõtlemise õpetamiseks kasutatava lähenemisviisi või lähenemisviisiga, et seda kommenteerida on nii nimetatud segatud. See tähendab, et üldiste dispositsioonide ja oskuste kombinatsioon koos konkreetsete kogemuste ja teadmistega huvivaldkonnas (antud juhul sotsiaalteadused) instituudis. On vaja teha väike selgitus. Nagu eespool öeldud, hõlmab segatud lähenemisviisi nii üldist lähenemisviisi, kus on üldisi oskusi või kriitilise mõtlemise põhimõtteid kui ka konkreetset lähenemisviisi, milles on kaks alampositsiooni, infusioon ja keelekümblus. Millest selle uurimise käigus on kasutusele võetud infusiooni alamtoetus, alates standardsete probleemide õpetamine ja üldpõhimõtete kaasamine.

Seda tüüpi lähendusi kaitsevad sellised autorid nagu Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson ja Perkins ja Salomon.

Sekkumisprogrammi väljatöötamiseks valitud teema, nagu mainitud on olnud sotsiaalteadused. See distsipliin on valitud seetõttu, et seda peetakse kriitilise mõtlemise arendamiseks üheks parimaks, kuna see kuulub õppekavasse ja kuna see areneb klassides, kus see programm on välja töötatud.

Lisaks hõlbustab Tulchini (1987) sõnul õpilasi tõendite hindamiseks, ebakõlade tuvastamiseks ja kokkusobimatuste hindamiseks kriitiliste mõtlemisvahendite ja meetodite kasutamiseks, kehtivate järelduste tegemiseks, hüpoteeside loomiseks ja selle uurimisel nii arvamuste võimaluste loomiseks kui ka selle uurimisel. teema ja konkreetselt sekkumisprogrammi jaoks valitud teemad.

On palju autoreid, kes kaitsevad, et sel teemal tuleb välja töötada kriitiline mõtlemine, esile tõstetud: Lecop, (2000), kannud (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991),,,,, Santos Rego (1991), McPck (1990), Tulchin (1987), Strom ja Parsons (1982),

Samuti on oluline selgitada, et arvestades olulist seost mõtlemise õppimise ja sisu kasutamise õppimise vahel, on vaja, et kriitilist mõtlemist õpetataks teadmiste distsipliini õpetamisel, antud juhul sotsiaalteadusi (Pitcers, 2000). Teisisõnu, kriitilise mõtlemise õpetamist tuleks pidada õppekava põhiosaks ja seetõttu tuleb see raamida peamises juhendamisvoogudes (Swartz, 1991).

Kui vajadus sekkuda kriitilisse mõtlemisesse, kirjeldades nimetatud õppestrateegiast vastu võetud kontseptsiooni ja lähendust, on õigustatud, määranud sekkumisprogrammi omadused (uuenduslikumad) ja õigustanud valitud subjekti, on vaja täpsustada, et täpsustada Selle uurimistöö eesmärk on välja selgitada, kas sotsiaalteaduste subjektil kallutatud teabe tuvastamise tehnikas läbi viidud sekkumisprogramm on suurendanud kriitilist mõtlemist õpilaste (eksperimentaalse keskhariduse) õpilaste puhul.

Sel viisil saate:

• Määrake õpilase tasand Kriitilises mõtlemises enne ja pärast sekkumist. Ja seetõttu on paranemist, kui on olemas.
• Kindlaks määrama Sekkumisprogrammi tõhusus kallutatud teabe tuvastamise tehnikast.
• Teavitage haridusasutust (Instituut) tasemest, mis nende õpilastel on nimetatud võimekus.
• Tõsta teadlikkust haridusasutuste vahel õpilaste kriitilise mõtlemise edendamise olulisusest nende igapäevaelus.

Kuid võite minna kaugemale. See tähendab, ¿Mis on oluline ja see uurimus?, Kõige olulisem on see, mida õpilased saavad teha, kui nad omandavad kriitilise mõtlemise võime nii koolis kui ka nende igapäevaelus. ¿Mida see tähendaks?, ¿Mida saaksid õpilased teha, kui neid õpetataks kriitiliselt mõtlema?. Võimalusi on väga arvukalt nii koolikopsi sees kui ka väljaspool. Mõned olulisemad olukorrad Strattoni (1999) sõnul on järgmised:

• Neis, mis mõjutavad üldist elu, saavad õpilased

Olles uudishimulik, kui kaalute laiaulatuslikke probleeme, proovivad nad olla hästi informeeritud, nad on valvel võimaluste suhtes kriitilise mõtlemise suhtes, nad usaldavad põhjendatud uurimisprotsesse, neil on vaimne avatus, et kaaluda erinevaid vaatepunkte, nad saavad Olge paindlik, arvestades alternatiive ja arvamusi, nad mõistavad teiste arvamusi, süvendavad põhjuseid ja järeldusi, nad on ausad omaenda eelarvamuste, eelarvamuste, stereotüüpide, sotsiaal -tsentriliste ja egotsentriliste suundumustega, kui nad on mõistlikud, kui nad on mõistlikud Otsuste peatamine, läbiviimise või muutmise korral on neil hea eelsoodumus vaadete uuesti läbi vaadata ja üle vaadata, kus aus peegeldus viitab muutusele, peamiselt.

• Neis, mis mõjutavad konkreetseid probleeme, probleeme või probleeme

Õpilased saavad selgitada konkreetset küsimust või ainet, et tellida keerulist tööd, teha samme olulise teabeotsingu läbiviimiseks, et olla mõistlik kriteeriumide valimisel ja rakendamisel, et keskenduda sellele küsimusele, et ravida koht. Ja olla leitud raskustes püsiv, muu hulgas.

Sel viisil peamine hüpoteesUuringud on järgmised: ¿Sekkumisprogramm on tõhus?, Teisisõnu.

Sel moel näete, kas eksperimentaalrühma õpilased on paremad kriitilised mõtlejad kui kontrollrühmas.

Meetod

Proov.

Proov moodustatakse 28 õpilast (Neist 15 on naised ja 13 mehed), 11 moodustavad eksperimentaalrühma ja 17 kontrolli, kuuludes E -i esimesse käiku.S.Kumbki. Madridi autonoomse kogukonna kohustusliku keskhariduse instituudi.

Vanust ja sotsiaalmajanduslikku taset on peetud kontrollitud muutujateks, kuna see on sarnane kõigi valimi subjektide puhul.

See kooli etapp on valitud, kuna arvatakse, et kriitilise mõtlemise võimet saab tõhusamalt välja töötada, arvestades õpilaste arengu taset, nagu MCPCK (1992) osariigid. Nagu MCPCK, Presseisen (1991), kaitseb ta, et noorukieas suureneb kognitiivsed võimed ja võimalust keerukamaks mõttevahetuseks, mis muudab kriitilise mõtte võimekuse arendamise.

Sellised autorid nagu King ja Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker ja Wood, (1983) ning Kitchener ja King (1981) kinnitavad, et selles vanuses on võimeline kaaluda ja hinnata ja hinnata. argumentide või reeglite pädevus vastavalt tõendite reeglitele või küsimuste üldpõhimõtetele, seega sekkumise tähtsus selles vanuses.

On mitmeid uuringuid, mis on näidanud keskkooliõpilaste kriitilise mõtlemise tõhusust. Nad toovad esile Lawson (1993), Shayer ja Adey (1992) ning Baker ja Piburn (1990) tehtud need.

Materjalid

Kaks on olnud kasutatud mõõtevahendid. Mõlemal küsimustikul on sarnased omadused. See tähendab, et selle struktuur on sarnane ja koosneb kahest osast: esimene koosneb kümnest valikvastustega küsimusest, teine ​​osa moodustatakse rida avatud küsimusi, kus subjekti julgustatakse kõiki antud vastuseid õigustama. Avatud küsimused on viitena, kaks esmaste ajalooallikate teksti, see tähendab tekstid, mis on välja võetud ajaloolaste töödest, mitte ühiskonnaõpetuse õpikutest, kuna allikate kasutamise tõhusus on õpetamise jaoks esmatähtis kriitilisest mõtlemisest (Craver, 1999).

Esimene küsimustik on olnud teada teadmiseks Tase, mis õpilastel on, Nii eksperimentaalne rühm kui ka kontroll, kallutatud teabe tuvastamise tehnika enne sekkumisprogrammi. Peetakse eeltestiks.

Teisest küljest on see Teine küsimustik, mida kasutati pärast sekkumisprogramme. See läheb nii eksperimentaalrühma kui ka kontrollrühma, et näha, kas rühmade vahel on olulisi erinevusi, ja kas need on põhjustatud sekkumisprogrammist. Seda teist küsimustikku nimetatakse postestiks.

Kasutatakse kahte erinevat küsimustikku, kuna Ennise (1993) sõnul on see kõige soovitatav, sest kui sama küsimustikku kasutatakse enne ja pärast sekkumisprogrammi, pole küsimuste ja tulemuste saamine täiesti usaldusväärne.

See autor otsustab ka, et oleks soovitatav mitte kasutada sama küsimustiku kahte vormi ega lähenemisviisi. Selle uurimise käigus on näha, et küsimustikud on väga sarnased, kuid kui mõlemas süvendatakse, on näha, et sarnasus on peamiselt struktuurne, kuna valikvastustega küsimused on erinevad (need keskenduvad muudele aspektidele kui kallutatud infotehnika) ja Avatud küsimused käsitlevad erinevaid tekste ja kuigi samade oskuste kasutamine on õhutatud, on nende nõudmine erinev.

Nende küsimustike kehtivuse osas, kommenteerides, et Cronbachi sõnul on esimese küsimustiku kehtivus 0,59 ja teine ​​0,67 küsimustik. Võttes arvesse mõlema küsimustiku omadusi, on seda tüüpi kehtivuse ilmumine normaalne, nii et võib kindlaks teha, et mõlema kehtivus on keskmiselt kõrge.

Mõõtmisinstrumentide tegemisel on hinnang mitu kaalutlust, mida on arvesse võetud:

• On proovitud, et kasutatud sõnavara on õpilastele lihtne ja kättesaadav, et tagada mõistmise lõpuleviimine. Samuti on kasutatud ainsuse teist inimest nii, et küsimustikud on juurdepääsetavad ja otse õpilastele.
• Mõõtmisinstrumentide väljatöötamiseks valitud teemasid iseloomustatakse õpilaste jaoks sotsiaalselt olulistena, mis muudab need tehnika õppimisel palju motiveeritumaks ja et neid teadmisi säilitatakse palju pikemaks ja põhjalikumaks (Muñoz et al, 2000; Tulchin; Tulchin; , 1987).
• Nagu varem kindlaksmääratud, on küsimused nii mitmekordsed kui ka arendamine või avatud, et julgustada selle vastuseid ja peegeldust. Õigustatud avatud küsimuste kasutamine annab võimaluse hinnata sätteid ja korraldada keerukaid probleeme toetavaid PC -oskusi ja sätteid. Mitme valiku kasutamine küsimuste kohta annab tõestada teadmisi kriteeriumide ja nende rakendamise kohta teatud kontekstides (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Mitme valikuga seotud küsimused on iseendaga seotud, see tähendab, et lisateavet ei nõuta kui pakkumise küsimustikke.
• Küsimustike aste või struktuuri tase on kõrge, kui järgitakse Ennise (1993) läbi viidud klassifikatsiooni, see tähendab argumenteerivaid tekste, millel on mitmeid ebaselgusi või eelarvamusi. Õpilastel palutakse, et väärtused, olemasolevaid positsioone kirjeldatakse, kajastaks nende kavatsust, proovige teada saada, kas nad suudavad rakendada, üle kanda, ..

Protseduur

Viis olid kasutatud sessioonid, Üks, mis viib läbi esimese küsimustiku (eeltest), kolm sekkumisprogrammide väljatöötamiseks, ja teine ​​teise mõõtmisinstrumendi (posttest) läbiviimiseks.

Eeltest- ja postesti seansside kestus ning iga sekkumisprogramm oli Umbes tund. Küsimustike realiseerimiseks ei seatud aega.

Küsimustikud olid individuaalselt õpilased. Kuna mõned küsimused esitasid mõistmisprobleeme, otsustati lugeda küsimusena ja esitada järgmise jaoks juhuslik selgitus individuaalselt.

Kõige uuenduslikuma sekkumisprogrammi väljatöötamiseks jagunes see kolmeks osaks (kuna seansse oli kolm). Esimeses kohaselt viidi välja arendatav strateegia ja tehnika, eesmärgid, metafoor ja erinevuste joonistamine, mis motiveerida ja kirjeldada kõnealust tehnikat. Kommenteerige, et nii joonis, mis tähistab metafoori (tasakaalu) kui ka erinevuste joonistamine, paljastati plakatite kaudu tahvlil. Teisel sessioonil, mida tehti esimesena. Kolmandal ja eelmisel sessioonil viidi läbi veel üks praktika, ülekandmine ja kokkuvõte.

Plakatid on kasutatud O'Reilly (1990) soovitusel, kuna selle autori sõnul on see mälu ja see on kergemini motiveeritav.

Andmete kavandamine ja analüüs

Nagu kogu tekstis võib järeldada, on kasutatud kahte õpilasrühma. Ülalkirjeldatud sekkumisprogramm on läinud eksperimentaalrühmale. Kontrollrühm on kulutatud traditsioonilise sekkumisprogrammi.

Mõlemad rühmad on juhtunud Eeltest ja postest.

Andmete analüüsimiseks on vaja rõhutada, et küsimustikes oli maksimaalne skoor, mida võidakse kümme. Iga küsimust hinnati poole punktiga, kui vastus oli õige, ja kui see oli vale. On küsimusi, mis pole üldse valed, nii et nad on viinud kakskümmend viis sada.

Küsimustiku teises osas (avatud küsimused) tulemused on vastused liigitatud. Kategooriad moodustavad kõik vastused, isegi kui ainult mõned neist on kõige suurema sagedusega.

Andmete analüüsi osas kommenteerige, et on olnud neli vajalikku statistilist analüüsi. Neis kõigis on õpilase t statistilist testi kasutatud, arvestades muutujate, valimi, rühmade arvu, ..

Esiteks on vaja kontrollida, kas enne sekkumisprogrammi on rühmade vahel olulisi erinevusi.

Sel juhul on T -ga seotud olulisuse tase 0,087. See väärtus on suurem kui eelnevalt väljakujunenud alfa 0,05, seetõttu võib kindlaks teha, et nullhüpotees on aktsepteeritud, see tähendab, et enne sekkumisprogrammide rühmade vahel pole olulisi erinevusi eeltestis. See tähendab, et rühmad on samaväärsed enne sekkumisprogrammide realiseerimist.

Teiseks on vaja kontrollida, kas katserühma eeltesti ja järeltesti vahel on olulisi erinevusi. On saadud t väärtus, mis on seotud olulisuse tasemega.22, vähem kui etteantud A (0,05). Seetõttu lükatakse nullhüpotees tagasi, nii et võib kindlaks teha, et eksperimentaalrühmas on enne ja pärast sekkumisprogrammi realiseerimist olulisi erinevusi.

Analüüsi osas, et teha kindlaks, kas pärast sekkumisprogrammi rühmade vahel on erinevusi, kommenteerige, et mõttekäik on sarnane ülaltoodud teostamisega, kui kontrollida, kas eeltestis on erinevusi. On leitud, et saadud õpilasega T -ga seotud olulisuse tase on 0.14, vähem kui etteantud A (0,05). Seetõttu lükatakse nullhüpotees tagasi. Nii võib öelda, et pärast sekkumisprogrammide (eksperimentaalrühma) realiseerimist on kahe rühma vahel olulised erinevused.

Lõpuks kommenteerige, et see on tõestatud Kui kontrollrühmas on erinevusi eeltestis ja postes. Sel juhul on T -ga seotud olulisuse tase 0,55, suurem kui etteantud A, seega tuleks nullhüpotees tagasi lükata, ja otsustada, et kontrollrühmas ei ole olulisi erinevusi eeltestis ja Potost.

Arutelu

Saadud andmetest, ¿Mida saab lõpetada?. ¿Kõige uuenduslikum sekkumisprogramm on olnud tõhus?, ¿Leitud erinevused tulenevad eranditult sekkumisprogrammist?.

Esiteks võib öelda, et nende tehtud statistiliste analüüside kohaselt on olulised erinevused nii katserühmas enne kui ka pärast sekkumisprogrammi realiseerimist nagu kahes rühmas pärast sekkumisprogrammi realiseerimist (posttest). Aga, ¿Võib järeldada, et sekkumisprogramm on olnud tõhus?. Põhimõtteliselt, kuna enne sekkumisprogrammi rühmad olid samaväärsed ja kui pärast seda programmi neid pole, siis on muudatuse põhjuseks tõenäoliselt sekkumisprogramm, kuna ülejäänud muutujaid on kontrollitud.

Võimalikud piirangud:

Esimene piirang võib olla sekkumisprogrammi rakendamisel kasutatav aeg. Tulemused oleksid teisiti, kui programm oleks tehtud kogu veerandi jooksul ja mitte kahe nädala jooksul. Võime süvendamine, juhtimine ja ülekandmine üldiselt ja eriti välja töötatud tehnika oleks palju suurem ja põhjalikum (Beyer, 1991).

Samuti tuleb arvestada sellega, et uurimist ei saa pidada arvuti üheks mõõtmiseks, tulemuste kolmnurkseks saamiseks on vaja mitu meetmet. Sellepärast on tulemuste ja tõlgendustega ettevaatlik olema.

Subjektide arvu osas kommenteerib, et rohkem oleks soovitatav suurem arv katsealuseid, ja eriti selle rakendamist ülejäänud kohustusliku keskhariduse tasemel selle hilisemaks üldistamiseks elanikkonnale, kuhu valim kuulub.

Kokkuvõttes. Võib kinnitada, et POSTES -is on rühmade vahel olulisi erinevusi ja nende põhjuseks on kõige uuenduslikum sekkumisprogramm ..

Võib järeldada, et erinevused on olemas ja need on suuremad kui kvantitatiivses analüüsis kajastatud. Seetõttu võib öelda, et sekkumisprogramm, mis viidi läbi kallutatud teabe tuvastamise tehnikast sotsiaalteaduste kohta, on suurendanud kriitilist mõtlemist kohustusliku keskhariduse õpilaste jaoks.

Teiseks kommenteerimiseks, et see on demonstreeritud nii vajaduseks kui ka võimaluseks õpetada kriitilist mõtlemist (antud juhul kallutatud teabe tuvastamise tehnika kaudu), nagu on määranud Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (Perkins & Grotzer ( 1997), Gadzella, Hartsoe ja Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel ja Mayhew (1954).

Lõpuks kommenteerides kohaldamisvajadust, arendada sarnast nende moodustatud tehnikatega, mis soodustavad kriitilist mõtlemist, näiteks sokraatlik arutelu, kogemuste analüüs ja poleemika (võttes alati arvesse leitud piiranguid).

Sel moel on nii kõnealune õpetamine kui ka õppimine globaalsem, sügavam, tõhusam. Ja on ka veel üks instrument, et katta nii haridusasutuste kriitilise mõtlemise õpetamise suur nõudmine.

Lõpuks on vaja tänada nii Duque de Rivase kohustusliku hariduse instituuti kui ka kõiki neid, kes on võimaldanud selle projekti läbi viia, selle tohutu ja väärtuslik koostöö. Tänan sind väga.

See artikkel on pelgalt informatiivne, psühholoogia-onliinil pole meil jõudu diagnoosi teha ega ravi soovitada. Kutsume teid minema psühholoogi juurde, et ravida teie konkreetset juhtumit.

Kui soovite lugeda rohkem sarnaseid artikleid Kriitilise mõtlemise edendamine sekkumise kaudu didaktilises üksuses, Soovitame sisestada meie hariduskategooria ja õppida tehnikaid.